Badania nad dziejami myśli pedagogicznej były w Polsce zawsze powiązane z badaniami dotyczącymi dziejów oświaty i wychowania. Spadkobiercą i kodyfikatorem tej tradycji był Stanisław Kot, którego Historia wychowania przedstawiała łącznie i na przemian obrazy tego wychowania, które rzeczywiście istniało w społecznym procesie historycznym, i tego, które było postulowane lub analizowane przez wybitnych filozofów i pedagogów. Związek, który istnieje między zjawiskami wychowania a myślą pedagogiczną, wydawał się metodologicznym usprawiedliwieniem dla stałego łączenia badań w tych obu zakresach. Ale już pod koniec okresu międzywojennego zaznaczyły się tendencje odmienne. Miały one różne źródła i różny charakter, lecz były zbieżne w dążeniach do wyodrębnienia badań nad dziejami myśli pedagogicznej z ogólnej historii wychowania. Bogdan Nawroczyński w książce Polska myśl pedagogiczna (1938) zajął się wyłącznie teoriami pedagogicznymi uwydatnił z całą jasnością odmienność spojrzeń historyka wychowania
pedagoga. Historyk jego zdaniem na pierwszym planie stawia to, co dawne, a to, co bliższe i współczesne, umieszcza na drugim i trzecim planie. „Inny jest punkt widzenia pedagoga, uprawiającego systematyczną teorię wychowania. Jego wzrok skierowany jest na teraźniejszość
przyszłość. Z przeszłości zaś interesuje go przede wszystkim to, co jeszcze żyje, co jeszcze nami kieruje, z czego dopiero wyrastamy, nieraz w ciężkiej walce i twórczym wysiłku”. Z tego punktu widzenia Nawroczyński potraktował bardzo pobieżnie rozwój polskiej myśli pedagogicznej do r. 1863, a bardzo obszernie jej dzieje w okresie 1863—1935. Było to odwrócenie tych proporcji, jakie dawała książka Kota, traktująca właśnie znacznie obszerniej o czasach dawnych; w takim odwróceniu proporcji widział Nawroczyński jedną z właściwości badań nad dziejami myśli pedagogicznej, podejmowanych przez pedagoga. Postulat wyodrębnienia takich badań formułował i realizował równocześnie S. Hessen. Czynił to jednak z innego stanowiska. Chodziło mu nie tyle o historię myśli pedagogicznej w poszczególnych okresach dziejowych, ile o to, by w tworzeniu pedagogicznego systemu współczesnego uwzględniać myśl pedagogiczną przeszłości w tym zakresie, w jakim pozostawała ona „żywa” filozoficznie, to znaczy pobudzająca do kontynuacji, mającej być równocześnie jej dziedziczeniem i przezwyciężaniem. Podstawy pedagogiki (1931) Hessena, mające przedstawić współczesną problematykę wychowania osobowości, rozpoczynały się właśnie dlatego od ekspozycji poglądów Rousseau i Tołstoja na konflikt zachodzący między rozwojem jednostki i jej prawem do wolności a wychowaniem. Także i w innych studiach prowadził Hessen ten „dialog” współczesnego pedagoga z pedagogami wieków minionych, ukazując filozoficzno-pedagogiczną żywotność ich koncepcji, przedstawianych przez historyków jako koncepcja przeszłości.
